構建中國特色大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系探析 |
[ 發(fā)布時(shí)間:2022-08-04 | 瀏覽:40676次 ] |
摘 要：針對大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育“本土化”指導理論供給不足的問(wèn)題，在梳理廣義的西方職業(yè)生涯發(fā)展教育理論嬗變的基礎上，立足中國國情、中國文化，結合中國大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展實(shí)際，突破現有以個(gè)體職業(yè)指導為核心的靜態(tài)職業(yè)規劃的思維定式，從邏輯起點(diǎn)、核心使命、價(jià)值主線(xiàn)、本質(zhì)內涵、基本方略、時(shí)代課題、評價(jià)指標等方面出發(fā)，構建具有中國特色、世界水平的現代化職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系，以期為我國高校職業(yè)生涯發(fā)展教育提供創(chuàng )新性理論指導。
關(guān)鍵詞：中國特色教育事業(yè)；職業(yè)生涯發(fā)展教育；理論體系創(chuàng )新作者簡(jiǎn)介：方偉，男，教育部學(xué)生服務(wù)與素質(zhì)發(fā)展中心副主任，教育部高校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng )業(yè)指導委員會(huì )職業(yè)生涯教育與就業(yè)指導專(zhuān)家組組長(cháng)，主要從事大學(xué)生就業(yè)創(chuàng )業(yè)指導和職業(yè)生涯發(fā)展教育研究。
引用本文：方偉．構建中國特色大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系探析[J]．國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2022（07）：10-18．
以職業(yè)指導為濫觴的職業(yè)生涯發(fā)展教育起源于美國，大致經(jīng)歷了職業(yè)指導、職業(yè)輔導、生涯輔導、生涯教育、后現代性生涯咨詢(xún)這五個(gè)主要發(fā)展階段。其中，20世紀70年代中期由美國聯(lián)邦教育總署推動(dòng)的職業(yè)生涯教育（career education）運動(dòng)力圖把生涯輔導與學(xué)校教育、學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育結合起來(lái)，推動(dòng)實(shí)現大中小學(xué)一體化的職業(yè)生涯教育。[1]這是生涯輔導階段的成熟和鼎盛時(shí)期，也是狹義的職業(yè)生涯發(fā)展教育運動(dòng)時(shí)期。與上述狹義的職業(yè)生涯發(fā)展教育定義不同，本文所說(shuō)的大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育是廣義的，是從當代中國文化語(yǔ)境的視域來(lái)界定的，是立足于當代中國大學(xué)生全面發(fā)展、終身發(fā)展的價(jià)值定位，以職業(yè)生涯規劃、職業(yè)素質(zhì)拓展、核心素養提升、成長(cháng)成才引導為主線(xiàn)的全程化綜合性教育活動(dòng)，是高校就業(yè)創(chuàng )業(yè)工作、人才培養工作的重要組成部分。 職業(yè)指導理論于1916年左右傳入中國，時(shí)任清華大學(xué)校長(cháng)周詒春先生以及當時(shí)處在創(chuàng )辦時(shí)期的中華職業(yè)教育社開(kāi)始介紹西方職業(yè)指導理論，并結合我國實(shí)際開(kāi)展了一系列理論和實(shí)踐探索。黃炎培先生“使無(wú)業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂(lè )業(yè)”的名言一直影響至今。20世紀三四十年代，整個(gè)國家內憂(yōu)外患、民生凋敝，我國職業(yè)指導的研究和實(shí)踐被迫中斷。新中國成立后，我國實(shí)行計劃經(jīng)濟體制，大中專(zhuān)院校畢業(yè)生就業(yè)方式為統包統分，職業(yè)指導繼續處于中斷狀態(tài)。20世紀90年代中后期，以職業(yè)生涯規劃、生涯輔導為主要內容的西方職業(yè)生涯發(fā)展教育最新理論與方法再度傳入我國尤其是大學(xué)，近年來(lái)越來(lái)越受到高校和社會(huì )的廣泛重視，大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育更是方興未艾。然而，盡管多年來(lái)我國大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育取得了一定的成效，但也存在著(zhù)一些突出的困難和問(wèn)題。職業(yè)生涯發(fā)展教育長(cháng)期以來(lái)從理論到實(shí)踐尚不能有效滿(mǎn)足大學(xué)生的實(shí)際需要。產(chǎn)生這些困難和問(wèn)題的原因是多方面的，既有現實(shí)國情、歷史文化、發(fā)展水平、工作實(shí)踐等方面的因素制約，同時(shí)也有思想理論供給不足、本土化程度不夠等深層次原因。所以，面向新時(shí)代，構建具有中國特色、世界水平的現代化職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系就具有重大而緊迫的理論價(jià)值與現實(shí)意義。 一、西方職業(yè)生涯發(fā)展教育的主要理論嬗變
1. 人職匹配理論 人職匹配理論最早起源于1908 年帕森斯（Frank Parsons）提出的“特質(zhì)-因素論”以及由此產(chǎn)生的職業(yè)指導的“三大原則”，即了解自己、了解職業(yè)、進(jìn)行自我和職業(yè)的精準匹配。1939年，明尼蘇達大學(xué)教授威廉姆遜（Williamson）在帕森斯的理論基礎上將職業(yè)指導分為六個(gè)步驟，進(jìn)一步系統化了以人職匹配為核心的職業(yè)指導理論。隨后，人職匹配理論在新的歷史條件下不斷發(fā)展：霍蘭德（John Holland）在1959年提出了人格類(lèi)型理論；羅伊（Anne Roe）在20世紀60年代提出了需要滿(mǎn)足理論；鮑?。‥dward S. Bordin）在1963年提出了心理動(dòng)力理論；施恩（Edgar H.Schein）在1974年提出了職業(yè)錨理論；彼得森（Gary Peterson）等人于1991年提出了認知信息加工理論（ＣＩＰ模式）；加蒂（Gati）等人在2001年提出經(jīng)修改完善的生涯決策理論（ＰＩＣ模式）。這些后續的理論本質(zhì)上都是在前人研究基礎上更加深化的新型的人職匹配理論。人職匹配理論的基本模式和特點(diǎn)主要是強調人的特質(zhì)與相關(guān)職業(yè)的關(guān)聯(lián)、適配，強調個(gè)體職業(yè)選擇的精準性、可預測性，認為只要清楚自己的職業(yè)興趣、價(jià)值觀(guān)、能力、性格等特質(zhì)以及特定職業(yè)的要求與環(huán)境，就可以科學(xué)地選擇適合自己的職業(yè)目標。相比較而言，ＣＩＰ模式和ＰＩＣ模式盡管同屬于以職業(yè)選擇為目的的人職匹配模式，但更加強調以當事人為中心，更加關(guān)注當事人的自主決策能力和自我決策過(guò)程。 2. 職業(yè)生涯發(fā)展理論 職業(yè)生涯發(fā)展理論最早起源于美國學(xué)者金茲伯格（Eli Ginzberg）。金茲伯格在1951年提出職業(yè)發(fā)展是一個(gè)與人的身心發(fā)展相一致的、連續的、長(cháng)期的發(fā)展過(guò)程，分為幻想期、嘗試期、現實(shí)期三個(gè)階段。在此基礎上，舒伯（Donald Edwin Super）于1953年提出“生涯”概念并在1957年出版的《職業(yè)生涯心理學(xué)》一書(shū)中系統闡述了其職業(yè)生涯發(fā)展理論。舒伯認為生涯輔導應該突出自我概念，應該以?xún)仍诘淖晕覍?shí)現、個(gè)體的生涯發(fā)展為中心動(dòng)態(tài)地展開(kāi)，而不應該以外在的“職業(yè)需求”為核心。由此，舒伯對“生涯”的界定便超出了狹隘的職業(yè)定義而具有深刻的人生內涵，使以職業(yè)為核心的靜態(tài)職業(yè)指導逐漸被以個(gè)體發(fā)展為核心的動(dòng)態(tài)生涯輔導所代替。除了前期提出的以時(shí)間為主軸的發(fā)展階段理論之外，舒伯后期還提出了以空間為主軸的角色理論，認為人的一生除了工作者的角色以外還承擔著(zhù)多種角色，在人生的不同階段每個(gè)角色的分量、投入程度是不同的，每個(gè)階段都有占據主導地位的“顯著(zhù)角色”并影響其他角色，職業(yè)生涯發(fā)展是不同人生發(fā)展階段生活廣度與多種角色交織在一起的人的生活空間的統一。除金茲伯格和舒伯外，格林豪斯（Greenhaus）、施恩、加里·德斯勒（Gary Dessler）等人都對職業(yè)生涯發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行了專(zhuān)門(mén)研究。職業(yè)生涯發(fā)展理論共同的模式與特點(diǎn)就是認為職業(yè)生涯發(fā)展應該以人的自我實(shí)現為中心，生涯輔導應該協(xié)助個(gè)人覺(jué)察其自身的社會(huì )化歷程，聚焦更大范圍的生活領(lǐng)域以及與職業(yè)發(fā)展的關(guān)聯(lián)而非單純的職業(yè)選擇、工作本身；強調職業(yè)生涯發(fā)展是動(dòng)態(tài)的階段性任務(wù)與連續性生涯發(fā)展的統一，生涯輔導的任務(wù)重在發(fā)現不同職業(yè)發(fā)展階段人們自我發(fā)展和職業(yè)成熟水平，通過(guò)各種途徑增進(jìn)人們職業(yè)成熟和自我價(jià)值的實(shí)現。 3. 社會(huì )學(xué)習生涯理論 社會(huì )學(xué)習生涯理論主要包括克朗伯茲（John Krumboltz）的生涯決定社會(huì )學(xué)習理論（The Social Learning Theory of Career Decision Making）和倫特（Robert W.Lent）的社會(huì )認知生涯理論（Social Cognitive Career Theory，SCCT），二者都把班杜拉（A.Bandura）的社會(huì )學(xué)習理論作為其重要理論資源，都認為生涯選擇不是單純由環(huán)境決定，也不是在某一時(shí)刻發(fā)生的，而是人與環(huán)境相互作用的動(dòng)態(tài)的選擇過(guò)程，要兼顧個(gè)人心理因素與社會(huì )影響因素，要發(fā)揮人的主觀(guān)能動(dòng)性。LTCC理論是由斯坦福大學(xué)教授克朗伯茲在20世紀70年代提出的?？死什澱J為影響生涯決定的核心要素是學(xué)習經(jīng)驗，生涯咨詢(xún)不僅是人職匹配的過(guò)程，生涯決定也不能僅僅基于現存的特質(zhì)去判斷，因為人的特質(zhì)是可以改變和培養的，應該去擴展輔導對象學(xué)習新的經(jīng)驗，“增進(jìn)當事人對技能、興趣、信念、價(jià)值、工作習慣與個(gè)人素質(zhì)的學(xué)習，期許每一個(gè)當事人能夠在快速變遷的社會(huì )中，創(chuàng )造出幸福美滿(mǎn)的生活”[2]?？死什澓笃谟痔岢雠既粚W(xué)習理論，認為應該幫助來(lái)訪(fǎng)者學(xué)會(huì )利用偶然事件，保持對新機會(huì )的警覺(jué)，并通過(guò)個(gè)人對偶然事件、新機會(huì )的生涯學(xué)習去進(jìn)一步影響生涯診斷、生涯決策。與LTCC理論一樣，ＳＣＣＴ理論也特別強調通過(guò)人與環(huán)境的互動(dòng)來(lái)提升個(gè)人的生涯規劃能力。與生涯學(xué)習理論不同的是，ＳＣＣＴ強調通過(guò)自我效能信念、結果期望和個(gè)人目標三個(gè)變量的相互作用來(lái)探索人與環(huán)境互動(dòng)的內在機理及其路徑，認為自我效能、結果預期會(huì )影響個(gè)人的興趣發(fā)展，興趣發(fā)展能預測目標進(jìn)而影響個(gè)人對于活動(dòng)的選擇及實(shí)踐，而活動(dòng)的選擇與實(shí)踐又會(huì )使人體驗到目標達成與成就表現，進(jìn)一步增強個(gè)人的自我效能與結果預期，勇于嘗試不同的活動(dòng)并進(jìn)而主動(dòng)學(xué)習，如此就會(huì )形成良性循環(huán)。[3] 4. 后現代生涯理論 一般認為，現代生涯理論始于20世紀50年代，后現代生涯理論始于20世紀80年代晚期至20世紀90年代早期?，F代生涯理論主要受邏輯實(shí)證哲學(xué)的影響，認為人們可以透過(guò)科學(xué)分析的方法客觀(guān)地觀(guān)察并測量出所謂的現實(shí)。不同于邏輯實(shí)證哲學(xué)，后現代生涯理論強調沒(méi)有絕對的客觀(guān)現實(shí)，人通過(guò)生活經(jīng)驗賦予客觀(guān)事物意義，主觀(guān)解釋大于客觀(guān)現實(shí)。后現代主義擁護多元文化觀(guān)點(diǎn)，強調沒(méi)有單一不變的真理，只有由我們自己建構的現實(shí)及真理；[4]強調接納不確定性和片斷性，尊重多樣性和差異性。后現代生涯理論主要有生涯混沌理論、無(wú)邊界職業(yè)生涯理論、生涯建構理論和生涯咨詢(xún)領(lǐng)域的敘事取向生涯咨詢(xún)、生涯教練技術(shù)等。[5]其中，影響最大的是薩維科斯（M.L.Savickas）在２００１年提出的生涯建構理論。薩維科斯認為生涯建構的重點(diǎn)就是幫助當事人在面對流動(dòng)不確定生涯時(shí)重新建構自我的同一性，重新建構身份認同和職業(yè)適應性，實(shí)踐模式就是敘事取向。當一個(gè)人講述自己的故事時(shí)，他就創(chuàng )造了自我并建構了自身的職業(yè)生涯。后現代生涯理論一般都認同個(gè)體生涯發(fā)展的獨特性、差異性，接納職業(yè)生涯的不可預測和不確定性；強調個(gè)體是生涯的主動(dòng)創(chuàng )造者，是自己生涯問(wèn)題的專(zhuān)家；人既是維持角色的“演員”，也是適應和建構新環(huán)境的“作者”；鼓勵當事人通過(guò)自己的行動(dòng)和生涯敘事去重新建構自己的生涯，等等?！ ?/span> 從理論本身的價(jià)值取向角度來(lái)看，上述四種職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的價(jià)值取向分別回答的是人如何適應現有的職業(yè)環(huán)境和要求；人如何通過(guò)職業(yè)以及職業(yè)與生活的有機統一而得以自我實(shí)現；人如何積極主動(dòng)地改變自己，去開(kāi)拓更為廣闊的職業(yè)發(fā)展空間；人如何通過(guò)自己的行動(dòng)和生涯敘事去重新建構自己的職業(yè)生涯。四種理論的價(jià)值取向各有側重，也都有各自的現實(shí)合理性和理論局限性，實(shí)踐過(guò)程中也往往根據輔導對象的不同特點(diǎn)、不同需求綜合施策、靈活應用。[6]從理論嬗變的借鑒意義來(lái)看，上述西方職業(yè)生涯發(fā)展教育理論在其發(fā)展過(guò)程中至少可為我國職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的本土化創(chuàng )新提供五點(diǎn)重要啟示：一是特定經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展階段尤其是生產(chǎn)力發(fā)展水平、勞動(dòng)力市場(chǎng)發(fā)育程度決定了職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的產(chǎn)生及發(fā)展程度，特定社會(huì )政治、經(jīng)濟制度決定了職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的價(jià)值取向；二是從世界范圍來(lái)看，職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的發(fā)展趨勢已由科學(xué)主義向人本主義轉變、由“指導者中心”向“當事人中心”轉變、由“以職業(yè)為中心”向“以人為中心”轉變；三是從人與職業(yè)的關(guān)系看，職業(yè)生涯發(fā)展教育理論已由靜態(tài)的職業(yè)指導、人職匹配向動(dòng)態(tài)的生涯輔導、人職互動(dòng)轉變，由單純的職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展向人的自我實(shí)現、自我建構、終身發(fā)展轉變；四是從人與環(huán)境的關(guān)系看，職業(yè)生涯發(fā)展教育理論已由單純的環(huán)境決定論向強調人與環(huán)境交互作用、重視當事人社會(huì )學(xué)習、職業(yè)體驗和參與職業(yè)活動(dòng)轉變，繼而強調介入式的“基于工作的學(xué)習”或“通過(guò)職業(yè)的教育”；五是開(kāi)始注重生涯咨詢(xún)與生涯教育模式的整合，一方面高度重視心理學(xué)取向的經(jīng)典理論的運用、職業(yè)分類(lèi)與生涯量表的本土化探索，另一方面高度重視教育學(xué)取向的普職融合的職業(yè)生涯教育，強調多學(xué)科支撐的、滿(mǎn)足社會(huì )需要的職業(yè)生涯發(fā)展教育。[7] 二、當前中國大學(xué)生職業(yè)生涯教育理論存在的主要問(wèn)題
第一，在理論指導上還停留在對西方早期經(jīng)典理論的移植借鑒階段，即還停留在以職業(yè)指導為核心的靜態(tài)的人職匹配階段。高校目前提供的職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程及咨詢(xún)輔導體系的邏輯前提依然是靜態(tài)的、穩定的個(gè)人特質(zhì)和職業(yè)環(huán)境，主線(xiàn)是如何適應現有職業(yè)的要求與標準，目標是順利擇業(yè)就業(yè)，既沒(méi)有完全消化吸收上述西方有關(guān)職業(yè)生涯發(fā)展教育的全部理論成果，尤其是最新的成果，同時(shí)也不盡符合中國大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的實(shí)際情況，不盡符合中國現實(shí)國情、中國歷史文化、中國發(fā)展要求，缺乏扎根中國、融通中外的現代化的理論指導與創(chuàng )新?！ ?/span> 第二，把職業(yè)生涯發(fā)展教育幾乎完全窄化為職業(yè)規劃。主要表現在把職業(yè)規劃主要歸結為靜態(tài)的人職匹配，歸結為認識自我、了解職業(yè)、職業(yè)決策、就業(yè)指導四大步驟。嚴重忽視了職業(yè)生涯發(fā)展教育本質(zhì)的豐富性、動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性，忽視了德智體美勞全面發(fā)展、個(gè)體核心素養的形成對于大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的決定性作用，忽視了其他非職業(yè)社會(huì )角色、非智力因素對大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的重要影響，忽視了終身教育、諸多未來(lái)可變因素、重大偶然性事件對大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的重要影響?！ ?/span> 第三，過(guò)于依賴(lài)心理學(xué)意義上的職業(yè)測評、自我探索，“工具化”傾向尤為突出。許多測評系統運用的是經(jīng)過(guò)部分修訂的美國的職業(yè)分類(lèi)標準，少數自行編制的測評工具也具有較明顯的西方文化特征，缺乏有效的常模，不切合中國勞動(dòng)力市場(chǎng)及大學(xué)生就業(yè)的實(shí)際情況。實(shí)際測評的結果往往也是千人一面，對學(xué)生的實(shí)際狀況、個(gè)性特點(diǎn)把握不夠，對自我以及外部工作世界的研究探討缺乏深度和廣度，對復雜社會(huì )環(huán)境、豐厚文化環(huán)境的研究以及對中國大學(xué)生成長(cháng)成才規律、就業(yè)創(chuàng )業(yè)規律、職業(yè)發(fā)展規律的研究探討缺乏深度和廣度?！ ?/span> 第四，現有的職業(yè)生涯教育理論在很大程度上還存在著(zhù)與大學(xué)生素質(zhì)教育、思想政治教育、學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育、創(chuàng )新創(chuàng )業(yè)教育相脫離的現象，自說(shuō)自話(huà)，沒(méi)有形成一體化的育人體系。主要表現在與高?！拔逵⑴e”“三全育人”的整體工作要求貼合不緊，與專(zhuān)業(yè)教育教學(xué)、課程思政的貼合不緊；要么過(guò)于突出生涯教育的獨立咨詢(xún)職能，生涯教育的價(jià)值引領(lǐng)作用發(fā)揮不夠；要么存在以思想政治教育、就業(yè)引導宣傳簡(jiǎn)單代替生涯教育的情況，對學(xué)生缺乏分類(lèi)指導、個(gè)性化咨詢(xún)，生涯教育既不專(zhuān)業(yè)也不接地氣，進(jìn)而不為學(xué)生接受，效果大打折扣?！ 〉谖?，缺乏人生價(jià)值與意義的終極關(guān)懷。主要表現在把職業(yè)生涯教育視為單純的職業(yè)教育或者是有關(guān)職業(yè)的教育，把職業(yè)生涯教育的目標定位為未來(lái)的職業(yè)成功以及為此所需要的系列規劃與準備，忽視了職業(yè)生涯教育中人的精神世界、價(jià)值追求，忽視了高尚人格和理想人生境界的塑造，忽視了人自身的教化與完善。究其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，主要是過(guò)于聚焦人的自然屬性、社會(huì )屬性，忽略了人的精神屬性，不是真正意義上的“全人教育”；過(guò)于聚焦人的職業(yè)化角色、社會(huì )化發(fā)展、工具理性，忽略了人的文化需求、精神歸宿、價(jià)值理性，缺乏人生價(jià)值與意義的終極關(guān)懷。 三、構建中國特色大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系的初步思考 綜上所述，從中西方職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的對比情況來(lái)看，雙方所面臨的共同任務(wù)都是以職業(yè)為主線(xiàn)的人的職業(yè)發(fā)展、人的自我實(shí)現、人的終身發(fā)展，所處理的基本矛盾都是人與職業(yè)、人與社會(huì )、人與自身之間的對立統一關(guān)系，但不同的生產(chǎn)力發(fā)展水平、經(jīng)濟社會(huì )制度、歷史文化傳統也決定了中西方有關(guān)職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的不同價(jià)值取向、核心使命、路徑方略、評價(jià)指標。從總體上說(shuō)，構建面向新時(shí)代中國特色大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系，需要我們切實(shí)貫徹落實(shí)習近平總書(shū)記在全國教育大會(huì )上提出的堅持“扎根中國大地辦教育”系列重要論述，全面貫徹黨的教育方針，把立德樹(shù)人作為根本任務(wù)，堅持育人為本、堅持價(jià)值引領(lǐng)、堅持問(wèn)題導向、堅持改革創(chuàng )新，在全面吸收借鑒國內外有關(guān)職業(yè)生涯發(fā)展教育經(jīng)典理論、優(yōu)秀成果的基礎上，立足中國國情、中國特色、中國文化，緊密結合當代中國大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展實(shí)際，緊緊圍繞黨的十九屆五中全會(huì )提出的建設高質(zhì)量教育體系的總體要求，總結提煉中國大學(xué)生成長(cháng)成才規律、就業(yè)創(chuàng )業(yè)規律、生涯發(fā)展規律，加強理論創(chuàng )新，構建具有中國特色、世界水平的現代化職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系?！ ?/span> 第一，要把“為誰(shuí)培養人”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的邏輯起點(diǎn)。職業(yè)生涯發(fā)展教育的本質(zhì)是教育，教育是培養人的，具有很強的意識形態(tài)屬性，也就是“為誰(shuí)培養人”的問(wèn)題，為此要把“為誰(shuí)培養人”的問(wèn)題作為構建中國特色大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育的首要問(wèn)題，作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的邏輯起點(diǎn)。從學(xué)科建設的角度上講，作為哲學(xué)社會(huì )科學(xué)的一部分，職業(yè)生涯發(fā)展教育也有“為什么人”的原則性問(wèn)題。2016年5月，習近平總書(shū)記在哲學(xué)社會(huì )科學(xué)工作座談會(huì )上的講話(huà)中指出：“為什么人的問(wèn)題是哲學(xué)社會(huì )科學(xué)研究的根本性、原則性問(wèn)題。我國哲學(xué)社會(huì )科學(xué)為誰(shuí)著(zhù)書(shū)、為誰(shuí)立說(shuō)，是為少數人服務(wù)還是為絕大多數人服務(wù)，是必須搞清楚的問(wèn)題?！盵9]世界上偉大的哲學(xué)社會(huì )科學(xué)成果都是在回答和解決人與社會(huì )面臨的重大問(wèn)題中創(chuàng )造出來(lái)的。研究者生活在現實(shí)社會(huì )中研究什么、主張什么，都會(huì )打下社會(huì )的烙印。2021年4月，習近平總書(shū)記在清華大學(xué)考察時(shí)首次提出青年學(xué)生應該追求立大志、明大德、成大才、擔大任，為祖國、為民族、為人民、為人類(lèi)不懈奮斗。[10]這就進(jìn)一步從青年學(xué)生的角度闡明了高等教育的育人指向。作為人才培養體系的重要組成部分，職業(yè)生涯發(fā)展教育把“為誰(shuí)培養人”作為自身的邏輯起點(diǎn)既是政治的堅定也是理論的清醒，而理論的清醒方能帶來(lái)真正的政治堅定?！ ?/span> 第二，要把“人到哪里去” 作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的核心使命。由于社會(huì )制度的根本原因，西方國家實(shí)行的是完全市場(chǎng)經(jīng)濟下的勞動(dòng)力市場(chǎng)制度、大學(xué)生就業(yè)創(chuàng )業(yè)制度，國家對于大學(xué)生的就業(yè)去向、職業(yè)選擇完全遵循市場(chǎng)化、社會(huì )化法則，政府、高校不干預學(xué)生具體的就業(yè)過(guò)程和職業(yè)選擇，主要通過(guò)市場(chǎng)調節、提供社會(huì )化的服務(wù)來(lái)配置包括高校畢業(yè)生在內的人力資源，職業(yè)生涯發(fā)展教育也是如此。而在中國，高校畢業(yè)生就業(yè)的過(guò)程和結果都體現了市場(chǎng)配置資源與國家宏觀(guān)調控的有機統一，是“看不見(jiàn)的手”與“看得見(jiàn)的手”的有機統一，因此，落實(shí)好“人到哪里去”的問(wèn)題是高校職業(yè)生涯發(fā)展教育的核心目標和光榮使命。從新發(fā)展階段我國高校畢業(yè)生就業(yè)面臨的主要困難和問(wèn)題來(lái)看，制約我國高校畢業(yè)生就業(yè)的主要矛盾和矛盾的主要方面都是結構性的，主要表現為高校畢業(yè)生的就業(yè)創(chuàng )業(yè)觀(guān)念、職業(yè)能力、創(chuàng )業(yè)能力、核心素養、生涯建構能力等均與經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展需要不相適應，有業(yè)不就與無(wú)業(yè)可就并存、人等崗位與崗位等人并存、就業(yè)難與用工荒并存、創(chuàng )業(yè)率低與創(chuàng )業(yè)失敗率高并存，進(jìn)而導致畢業(yè)生就業(yè)形勢日趨復雜嚴峻。因此，解決好“人到哪里去”，把高校立德樹(shù)人根本任務(wù)落到實(shí)處，就需要我們全面加強和改進(jìn)面向新時(shí)代的大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育工作，必須把“人到哪里去”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的核心使命?！ ?/span> 第三，要把“成為大寫(xiě)的人”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的價(jià)值主線(xiàn)。職業(yè)生涯發(fā)展教育肇始于西方發(fā)達國家，從產(chǎn)生之時(shí)起，其著(zhù)眼點(diǎn)就是強調個(gè)人價(jià)值的追求與實(shí)現，這與西方國家“個(gè)人本位”的價(jià)值觀(guān)一脈相承。西方職業(yè)生涯發(fā)展教育理論從個(gè)體生涯發(fā)展需要出發(fā)，聚焦個(gè)體自我的探尋，關(guān)注自我特質(zhì)與職業(yè)角色的匹配，關(guān)注個(gè)體人格與社會(huì )環(huán)境的統合，關(guān)注個(gè)人生活技能、工作技能、社會(huì )適應能力的培養，這些都是值得借鑒的地方。但是，其基于“個(gè)人本位”的價(jià)值觀(guān)使得其職業(yè)生涯教育在價(jià)值層面上總是強調自由先于責任、權利先于義務(wù)、個(gè)體高于群體、利益高于奉獻，這些都和我們國家格格不入。我國是社會(huì )主義國家，強調責任、義務(wù)先于自由、權利，群體、奉獻高于個(gè)體、利益，祖國和人民的利益大于一切，服務(wù)社會(huì )、報效國家高于個(gè)人自我設計，“得其大者可以兼其小”，小我只有在成為大我的過(guò)程中才能超越個(gè)體的有限性而成為“大寫(xiě)的人”，并且只有成為“大寫(xiě)的人”才有可能實(shí)現自己的人生價(jià)值。實(shí)際上，我國高等學(xué)校的培養目標就是要將青年學(xué)生培養成社會(huì )主義建設者和接班人，培養成能夠擔當民族復興大任的時(shí)代新人，而西方的職業(yè)生涯教育卻缺乏這種背負國家民族崇高使命、為人民為社會(huì )無(wú)私奉獻的擔當與道義。因此，中國高校廣泛深入開(kāi)展職業(yè)生涯發(fā)展教育，必須考慮我國的國情。落實(shí)在理論建構方面，必須把社會(huì )主義核心價(jià)值觀(guān)這個(gè)中國最大的國情融入大學(xué)生職業(yè)生涯教育，把“成為大寫(xiě)的人”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的價(jià)值主線(xiàn)?！ ?/span> 第四，要把“人的全面發(fā)展的生涯建構”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的本質(zhì)內涵。長(cháng)期以來(lái)，把大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育等同于職業(yè)規劃或者職業(yè)規劃教育已經(jīng)成為所謂的共識而廣為流傳。但實(shí)際上，從職業(yè)生涯發(fā)展教育的理論淵源和發(fā)展脈絡(luò )來(lái)看，我們現在所謂的職業(yè)規劃實(shí)際上還停留在職業(yè)指導（vocational guidance）以及與此相對應的人職匹配階段，既沒(méi)有反映出職業(yè)生涯發(fā)展教育（career developing education or career education）概念的豐富性與完整性，也沒(méi)有反映出職業(yè)生涯發(fā)展實(shí)際過(guò)程的動(dòng)態(tài)性和發(fā)展性。[11]從共時(shí)態(tài)角度看，職業(yè)生涯發(fā)展教育是職業(yè)生活和非職業(yè)生活的統一，是職業(yè)發(fā)展與全面發(fā)展的統一，既包括職業(yè)成長(cháng)線(xiàn)，也包括個(gè)人成長(cháng)線(xiàn)、家庭成長(cháng)線(xiàn)；既包括職業(yè)生涯規劃、就業(yè)創(chuàng )業(yè)指導（安身），也包括生命價(jià)值、生活情趣以及人生意義的探尋與實(shí)現（立命）。[12]從歷時(shí)態(tài)角度看，職業(yè)生涯發(fā)展教育是階段性任務(wù)與連續性發(fā)展的統一，既包括立足于階段性任務(wù)的靜態(tài)的職業(yè)規劃（人職匹配），也包括立足于終身教育、動(dòng)態(tài)發(fā)展的具有獨特標識的自我生涯形態(tài)的建立。從內容構成看，職業(yè)生涯發(fā)展教育是職業(yè)素質(zhì)拓展與生涯持續發(fā)展所必需的核心素養的統一，既包括職業(yè)勝任力、崗位勝任力和基本創(chuàng )業(yè)技能，也包括人的文化基礎、自主發(fā)展、社會(huì )參與等核心素養，還包括能夠適應終身發(fā)展和社會(huì )需要的品格養成、生涯建構能力。從目標角度看，職業(yè)生涯發(fā)展教育是實(shí)現職業(yè)目標與實(shí)現自我潛能的統一，既包括以職業(yè)和創(chuàng )業(yè)成功為標識的奮斗目標，也包括以突出幸福人生為旨歸、激發(fā)自我潛能的以人為本的教育理念?！ ?/span> 第五，要把“人的成長(cháng)成才規律”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的基本方略?，F有的職業(yè)規劃是從個(gè)人特質(zhì)出發(fā)運用人職匹配的基本原理進(jìn)行的教育活動(dòng)，本質(zhì)上是一對一、點(diǎn)對點(diǎn)的規劃和實(shí)施，客觀(guān)上不僅受學(xué)生本人認知視野和水平的限制，同時(shí)也受教師或咨詢(xún)師認知視野和水平的影響，實(shí)踐過(guò)程中容易以偏概全。大學(xué)生成長(cháng)成才規律是指大學(xué)生成長(cháng)成才過(guò)程中內外諸因素之間固有的、必然的、穩定的本質(zhì)聯(lián)系，是在一定條件下可不斷重復出現的本質(zhì)聯(lián)系，具體表現為可重復的變換關(guān)系或大概率重復的變換關(guān)系，并且這兩種變換關(guān)系在一定條件下是可以借鑒甚至復制的。因此，對大學(xué)生成長(cháng)成才規律的認識和把握顯然就具有超出個(gè)體范圍而更加具有普遍指導意義的參考價(jià)值，對于提升職業(yè)生涯教育的信度和效度也具有重大的現實(shí)意義。也正因為如此，除了心理學(xué)意義上的個(gè)體咨詢(xún)與輔導以外，我們還必須全面系統探索包括就業(yè)創(chuàng )業(yè)、職業(yè)發(fā)展在內的大學(xué)生成長(cháng)成才規律，從教育學(xué)、社會(huì )學(xué)、管理學(xué)、統計學(xué)和創(chuàng )業(yè)學(xué)等多個(gè)角度加強大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論研究。大學(xué)生成長(cháng)成才規律是對大學(xué)生群體職業(yè)生涯成功經(jīng)驗的概括和總結，是對生涯發(fā)展基本要素的規律性把握，是個(gè)體生涯應變之學(xué)與群體生涯成長(cháng)之學(xué)的有機結合，所以應該成為職業(yè)生涯發(fā)展教育的基本方略?！?/span> 第六，要把“人的優(yōu)秀文化習得”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的必由之路。習近平總書(shū)記在《之江新語(yǔ)》中指出：“人，本質(zhì)上就是文化的人，而不是‘物化’的人；是能動(dòng)的、全面的人，而不是僵化的、‘單向度’的人?！盵13]因此，要致力于人的全面發(fā)展的生涯建構，職業(yè)生涯發(fā)展教育就不能僅僅聚焦顯性的、剛性的職業(yè)要素、職業(yè)要求、職業(yè)標準，還要放眼于雖然隱性但卻更為深沉、更為內在、更為廣闊的文化自我、文化社會(huì )、文化中國，并以此來(lái)引導教育青年學(xué)生全面認識自己、認識社會(huì )、認識國情。在當代中國，大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育還必須與中華優(yōu)秀文化相結合，必須與人的優(yōu)秀文化習得相結合，只有這樣，人的全面發(fā)展的生涯建構才有可能實(shí)現。黨的十九大報告指出：“中國特色社會(huì )主義文化，源自中華民族五千多年文明歷史所孕育的中華優(yōu)秀傳統文化，熔鑄于黨領(lǐng)導人民在革命、建設、改革中創(chuàng )造的革命文化和社會(huì )主義先進(jìn)文化，植根于中國特色社會(huì )主義偉大實(shí)踐?！盵14]這就清楚表明，中華優(yōu)秀傳統文化、紅色革命文化、社會(huì )主義先進(jìn)文化積淀著(zhù)中華民族最深層的精神追求，代表著(zhù)中華民族獨特的精神標識，是中華優(yōu)秀文化的主要代表。中華優(yōu)秀文化所蘊含的思想觀(guān)念、人文精神、道德規范，已經(jīng)植根在中國人內心，潛移默化影響著(zhù)中國人的思想方式和行為方式，深刻影響著(zhù)現實(shí)生活中的每一個(gè)人，也深刻影響著(zhù)每一個(gè)人的職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程，因此必須是生長(cháng)在中國大地上的當代中國青年應知應會(huì )用的。也正因為如此，“人的優(yōu)秀文化習得”既是高質(zhì)量教育體系的重要組成部分，也是大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育的重要載體、必由之路，應當成為當代中國青年不可或缺的人生選擇和文化自覺(jué)?！ ?/span> 第七，要把“人的生涯建構能力的培育”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的時(shí)代課題。當今世界，由于全球化、信息化、數字經(jīng)濟的沖擊，新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)所帶來(lái)的職業(yè)流變、組織變遷是空前的，必然會(huì )帶來(lái)職業(yè)選擇以及職業(yè)生涯發(fā)展模式的變革。隨著(zhù)“大眾創(chuàng )業(yè)，萬(wàn)眾創(chuàng )新”的不斷深入推進(jìn)，創(chuàng )新創(chuàng )業(yè)已成為大學(xué)生高質(zhì)量就業(yè)和職業(yè)發(fā)展的重要選擇。近幾年特別是新冠肺炎疫情發(fā)生以來(lái)，我國高校畢業(yè)生靈活就業(yè)比例的大幅度增加已經(jīng)證實(shí)了這一點(diǎn)。靈活就業(yè)沒(méi)有相對穩定的組織主導，職業(yè)的界限標準不盡清晰，未來(lái)發(fā)展不確定，因此原來(lái)以組織發(fā)展為依托、以人職匹配為主線(xiàn)的穩定的職業(yè)發(fā)展軌跡就面臨著(zhù)巨大的挑戰，生涯關(guān)系從依賴(lài)組織轉向依賴(lài)個(gè)體，要求個(gè)體獨立自主管理好自己的生涯，而不是在穩定的組織內部發(fā)展生涯。在這種情況下，如何賦予生活和人生以?xún)r(jià)值和意義，如何安身立命，生涯建構理論為個(gè)體發(fā)展提供了更多的支持。生涯建構理論接納不確定性，尊重多樣性和差異性，強調生涯不是自我被動(dòng)展現出來(lái)的，而是主動(dòng)建構出來(lái)的；強調通過(guò)解構重組個(gè)體的微觀(guān)敘事，重新構建新的宏大敘事，講述新的生涯故事；強調個(gè)體要善于運用認同力與適應力這兩種元能力，繪制出一條穿越不同工作領(lǐng)域、不同職業(yè)的路線(xiàn)以便獲得身份認同、職業(yè)認同等。[15]這些思想觀(guān)點(diǎn)都對職業(yè)生涯發(fā)展教育如何應對職業(yè)生涯的不確定性、不穩定性具有重要的啟示意義。所以，在當今中國，大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育如何引導青年學(xué)生積極悅納職業(yè)生涯的不確定性，如何始終對生涯決定持開(kāi)放和靈活態(tài)度，如何培育終其一生的生涯適應力、生涯建構力，也因此應當成為大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育必須解答的時(shí)代課題?！ ?/span> 第八，要把“人的品德與能力”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育評價(jià)改革的核心指標。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》提出要“改革用人評價(jià)”“樹(shù)立正確用人導向”“建立以品德和能力為導向、以崗位需求為目標的人才使用機制”。在我們看來(lái)，這里所說(shuō)的“品德和能力”也應該是評價(jià)大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育成效的核心指標。就品德方面來(lái)說(shuō)，黨的十八大把立德樹(shù)人作為學(xué)校教育的根本任務(wù)，將立德樹(shù)人置于全面發(fā)展之上，或者說(shuō)，用立德樹(shù)人統率全面發(fā)展，這是黨的全面發(fā)展的教育方針的重大發(fā)展，是黨的創(chuàng )新理論在教育領(lǐng)域的最新成果，也發(fā)展了馬克思人的自由全面發(fā)展理論。[16]馬克思在《哲學(xué)的貧困》中提到“現代社會(huì )內部分工的特點(diǎn)，在于它產(chǎn)生了特長(cháng)和專(zhuān)業(yè)，同時(shí)也產(chǎn)生職業(yè)的癡呆”[17]。在馬克思看來(lái)，過(guò)分重視培養專(zhuān)業(yè)技能會(huì )導致工人發(fā)展單一，僅擁有單項技能而其他方面發(fā)展均有所欠缺，長(cháng)此以往有發(fā)展成為職業(yè)癡呆的危險。針對長(cháng)期以來(lái)不少學(xué)校重知識、輕品德，重技能、輕德性的不良傾向，2018年5月，習近平總書(shū)記在北京大學(xué)師生座談會(huì )上的重要講話(huà)中強調指出：“要把立德樹(shù)人的成效作為檢驗學(xué)校一切工作的根本標準，真正做到以文化人、以德育人，不斷提高學(xué)生思想水平、政治覺(jué)悟、道德品質(zhì)、文化素養，做到明大德、守公德、嚴私德?！盵18]這就要求用立德樹(shù)人統率人的全面發(fā)展，用立德樹(shù)人來(lái)貫穿、評價(jià)學(xué)校的全部工作和成效標準。也正因為如此，作為立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要組成部分，我們必須把品德和能力的養成作為評價(jià)職業(yè)生涯發(fā)展教育成效的核心指標，把德才兼備、以德為先上升為并延伸到高校育人環(huán)節，努力培養德智體美勞全面發(fā)展、堪當民族復興大任的社會(huì )主義建設者和接班人?！ ?/span> 參考文獻： [1][3][6][7]馮嘉慧. 美國生涯指導理論范式研究[D]. 上海：華東師范大學(xué)，2019. 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